Planeación por competencias en el contexto colombiano

Planear por competencias significa diseñar clases donde el estudiante desarrolla capacidades de hacer y comprender, no solo de recordar contenidos. En Colombia, ese enfoque tiene dos referentes obligatorios: los Estándares Básicos de Competencias y los DBA. Saber cómo se articulan es el punto de partida.

Qué significa competencia en el currículo colombiano

La palabra "competencia" se usa tanto en el discurso educativo que ha perdido precisión. En el contexto normativo colombiano, el MEN define competencia como la capacidad de un individuo para usar los conocimientos, las habilidades y las actitudes en la resolución de situaciones concretas.

No es solo saber. Es saber hacer con lo que se sabe.

↑ Parte de la guía: Planeación de Aula

La Ley 115 de 1994, en su artículo 76, establece que el currículo de cada institución debe responder a la formación integral del estudiante. Los Estándares Básicos de Competencias (EBC), publicados por el MEN entre 2003 y 2006, operacionalizaron ese mandato: describieron qué competencias debe desarrollar un estudiante al finalizar cada ciclo escolar (grados 1-3, 4-5, 6-7, 8-9, 10-11) en las áreas fundamentales.

Los DBA llegaron después, en 2015, para añadir granularidad grado a grado dentro de ese mapa. Los EBC dicen hacia dónde va el ciclo; los DBA dicen cuánto avanzar este año.

Planear por competencias en Colombia significa usar ambos. Los EBC para entender el arco de desarrollo a largo plazo. Los DBA para diseñar las sesiones concretas que avanzan ese arco.

Los tres saberes: ser, saber y saber hacer

El modelo colombiano de competencias integra tres dimensiones. El saber conceptual (los conocimientos), el saber hacer procedimental (las habilidades) y el ser actitudinal (los valores y disposiciones). La mayoría de mallas curriculares institucionales organizan los indicadores de logro en esas tres columnas.

En la práctica docente, el saber hacer es el más difícil de planear. Los docentes tenemos más herramientas para enseñar y evaluar conocimientos (el saber) que para desarrollar habilidades complejas (el saber hacer). Esa asimetría explica por qué muchas planeaciones terminan siendo más transmisionistas de lo que el modelo pedagógico de la institución declara.

Una planeación por competencias genuina diseña actividades que exigen que el estudiante use el conocimiento en un contexto que no ha visto antes. Eso es la transferencia: el indicador real de que la competencia se desarrolló.

Cómo se usa la EBC en la planeación diaria

Los EBC no se diseñaron para la planeación de sesiones. Son marcos de largo plazo. Usarlos directamente en el formato diario produce objetivos demasiado amplios para ser evaluables en una sesión.

De los EBC al plan de estudios institucional

El camino correcto es: EBC informa el plan de estudios; el plan de estudios estructura la malla curricular por grado y período; la malla curricular es la fuente de los DBA y los indicadores de logro para la planeación de sesiones.

Muchas instituciones en Colombia tienen ese proceso bien documentado. Otras tienen el plan de estudios en un archivo que nadie actualizó desde 2010 y la malla curricular en la cabeza del coordinador. En ese caso, los DBA del MEN son el referente más confiable disponible.

Las competencias transversales que los EBC protegen

Los EBC de Lenguaje son los únicos que aplican a todas las áreas. La comprensión lectora, la producción textual y la comunicación oral no son exclusivas del área de Lenguaje. Son transversales: un estudiante que no comprende un texto expositivo tendrá dificultades para aprender Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Matemáticas, independientemente de cuánto explique el docente de esas áreas.

Eso tiene una implicación práctica para la planeación por competencias: cuando usted diseña una actividad de Ciencias Sociales que incluye lectura de texto, está trabajando simultáneamente competencias de Lenguaje. Puede hacer esa articulación explícita en su planeación o ignorarla. Hacerla explícita tiene valor pedagógico: le permite al estudiante ver las conexiones entre áreas y le permite a usted evaluar más de una competencia con la misma actividad.

Secuenciar el desarrollo de competencias en el año escolar

Una de las preguntas más frecuentes de los docentes colombianos en formación es cómo distribuir los DBA en los cuatro períodos del año. No hay una respuesta única, pero hay principios que funcionan.

Del nivel de mayor andamiaje al de mayor autonomía

El primer período académico debe trabajar los DBA más básicos del grado, los que sirven de andamiaje para los demás. El cuarto período puede trabajar los DBA que exigen mayor integración y transferencia.

En Matemáticas de grado séptimo, por ejemplo, los DBA de pensamiento numérico (fracciones, razones, proporciones) son andamiaje para los DBA de pensamiento variacional (patrones, expresiones algebraicas). Si usted trabaja el pensamiento variacional en el primer período sin haber consolidado el pensamiento numérico, parte del grupo no tendrá base para avanzar.

La malla curricular de la institución debería tener esa secuenciación ya decidida. Si no la tiene, los mismos documentos de DBA del MEN sugieren progresiones implícitas: las evidencias de aprendizaje de grados superiores asumen que las de grados anteriores ya se consolidaron.

Los contextos de aplicación cambian, las competencias no

Una competencia no se "termina" de desarrollar en un período. Se trabaja en espiral: el estudiante regresa a la misma competencia con niveles de complejidad crecientes y en contextos distintos.

La competencia de argumentación en Lenguaje, por ejemplo, aparece en los EBC desde grado tercero y se profundiza hasta grado once. La diferencia entre un argumento de grado cuarto y uno de grado décimo no es el concepto de argumento; es la complejidad de los textos, la exigencia de las fuentes y el nivel de abstracción del pensamiento requerido.

Planear esa progresión en espiral requiere conocer los EBC del ciclo completo, no solo los DBA del grado. Es un trabajo que pocas instituciones hacen sistemáticamente. Hacerlo bien, aunque sea para un área, transforma la coherencia del currículo institucional.

Dónde la planeación por competencias falla en la práctica

La trampa más frecuente es planear por competencias en el papel y evaluar por contenidos en la práctica. El indicador de logro declara una competencia (el estudiante analiza, crea, evalúa), pero el instrumento de evaluación mide memorización.

Esa inconsistencia no engaña al estudiante. Lo que sí hace es enviarle un mensaje: lo que importa en esta clase es lo que puede repetir en el examen, no lo que puede hacer con lo que aprendió.

Si la planeación por competencias va a ser algo más que un enfoque declarado en el PEI, la evaluación tiene que cambiar también. El Decreto 1290 da margen para eso: permite que cada institución defina sus instrumentos de evaluación. Ese margen es la oportunidad de alinear la evaluación con las competencias que la planeación intenta desarrollar.

La pregunta que vale hacerse al cerrar cada período no es "¿cubrí los temas del plan de estudios?". Es "¿qué pueden hacer mis estudiantes ahora que no podían hacer en enero?"